Espace d'autochtonisation

Paysage du Nitaskinan - Rencontres autochtones

Espace de co-construction et de partage de pratiques en autochtonisation de l’éducation

1. Mise en contexte de la création de cet espace

L’engagement du Collège Ahuntsic en éducation autochtone ne date pas d’hier. En effet, en août 1974, notre établissement s’alliait avec le Collège Manitou1 (1973-1976), une institution d’enseignement postsecondaire dédiée à la mise en valeur, à la réappropriation et à la sauvegarde des cultures autochtones.

Les expériences des dernières années et les compétences développées au fil de projets liés à l’autochtonisation du Collège Ahuntsic2 ont conduit notre institution à une prise de conscience du besoin et de la nécessité de perpétuer notre démarche. Dans les suites de cette réflexion et du travail accompli, nous mettons en place, dès janvier 2021, un centre de documentation et de partage de pratiques en autochtonisation de l’éducation. Cet espace sera coconstruit de concert avec des contributeurs et contributrices autochtones (et allochtones) nous accompagnant depuis nos débuts ou s’étant joint.e.s plus récemment à ce projet institutionnel. Forte des compétences combinées de ses collaborateurs et collaboratrices des Premières Nations, de la présence d’un facilitateur à la vie étudiante autochtone et de son service d’équité, diversité et inclusion, et soutenue par sa direction générale, cette pérennisation de la démarche d’autochtonisation du Collège Ahuntsic s’inscrit en droite ligne avec notre volonté de mettre en lumière la grande diversité qui compose notre communauté étudiante. Ce nouvel espace s’inscrit dès lors dans cette approche que nous avons choisie pour la création et le maintien d’un environnement responsable et bienveillant.

L’autochtonisation n’est ni théorique ni exclusive. Au Collège Ahuntsic, le processus dans lequel nous sommes engagés est guidé par les savoirs de nos partenaires issu.e.s des Premières Nations. Puisque nous souhaitons ce processus actif, souple et ancré dans des réalités au sein desquelles nous nous reconnaissons, nous choisissons d’adopter une vision volontairement ouverte du concept d’autochtonisation dans le respect, toutefois, de son caractère unique.

Vouloir s’autochtoniser, c’est accepter de rendre aux apprenant.e.s un territoire pédagogique, culturel ou linguistique occupé depuis longtemps par un système souvent inconsciemment oppressif, mais dont les répercussions n’en sont pas moins dommageables pour certains groupes. Le sens que nous donnons à l’autochtonisation au Collège Ahuntsic ne saurait donc être compris indépendamment de ces fondements coloniaux. Depuis plusieurs années, nous interrogeons les motivations qui nourrissent notre processus en abordant de délicates questions relatives à la façon dont nous souhaitons participer activement à un mouvement d’autochtonisation, et de décolonisation, plus global.

Comment éviter le réflexe colonial de se substituer aux Premières Nations et Inuit dans l’élaboration des orientations d’un tel processus, sachant que seules les personnes issues de ces nations ont une véritable légitimité d’en donner la direction ? Un réel parcours d’autochtonisation ne peut se faire qu’ainsi. Considérant cela, quels devraient être les rôles et la position des personnes et organisations qui se présentent comme alliées ? Comment autochtoniser quand nous sommes nous-mêmes avantagé.e.s par l’héritage colonial ? Comme allochtones descendant.e.s de colons, avons-nous même le droit de nous aventurer sur ce chemin ? Et si cette option est choisie, comment aborder les pièges et les angles morts d’une route qui promet d’être longue ? En d’autres termes, comment éviter d'être simplement des bénéficiaires de ce système, touché.e.s par une « cause » ?

L’autochtonisation du système d’éducation est susceptible de prendre des formes plus ou moins explicites s’incarnant généralement dans des changements qui impliquent, de manière consciente et souhaitée, une distanciation de façons de faire héritées d’un passé colonial parfois invisible aux yeux des personnes et groupes les plus favorisés par ce système. La démarche vise une intégration et une compréhension des concepts, requiert une cohérence d’ensemble et aspire à des améliorations systémiques durables. Au cœur de notre approche, l’autochtonisation s’inscrit d’abord et avant tout comme un mouvement introspectif et relationnel qui vise la transformation progressive de nos maisons d’enseignement.

Ce document sert précisément à définir les principales balises et motivations de ce processus institutionnel.
 

2. Vers une meilleure compréhension de ce qu’est l’héritage colonial 

Au Québec, nos structures éducatives, sociales, politiques, économiques et culturelles sont construites sur la colonisation des peuples autochtones. Reconnaître les failles d’un système d’éducation qui se nourrit d’inéquités séculaires où de multiples voix, dont celles des Premières Nations, ne trouvent pas écho, c’est admettre son caractère inéquitable et perfectible et donc, l’existence d’un racisme systémique dans ses manifestations. Afin de comprendre ce qu’implique l’autochtonisation, surtout lorsqu’on y participe comme institution allochtone, il nous apparaît important d’exposer d’abord et le plus fidèlement possible ces vestiges coloniaux, devenus systémiques.

Par ailleurs, au Collège Ahuntsic, nous croyons aux bienfaits d’un emploi prudent et parcimonieux du mot « autochtoniser » afin que soient représentées de façon juste et honnête la nature et l’ampleur de nos actions.3 Parce qu’il s’agit d’un terme permettant une certaine liberté d’interprétation et d’application, nous choisissons également de l’utiliser pour illustrer des actions et des initiatives qui pavent la voie à l’autochtonisation, tout en demeurant humbles, réalistes et collé.e.s sur les besoins et réalités des Premières Nations qui nous accompagnent.

En voici quelques exemples, en lien avec un contexte d’enseignement :

  • diversifier le contenu de ses plans de cours et s'écarter graduellement du canon littéraire ;
  • prendre conscience de la façon dont ont été construites les connaissances que l’on choisit d’enseigner ;
  • se décentrer (culturellement) de celles-ci ;
  • questionner les hiérarchies auxquelles nous sommes accoutumé.e.s ;
  • réduire l’importance de certains points de vue tout en en magnifiant d'autres.

Rappelons-nous qu’il n’existe actuellement aucun exemple d’institution scolaire allochtone véritablement autochtonisée et sur laquelle nous pourrions orienter nos actions. Conséquemment, il n’est probablement pas possible d’autochtoniser complètement les cégeps et les universités, mais nous croyons que nous pouvons soutenir par nos actions et nos ressources les partenaires autochtones qui y travaillent.

 

3. Bien-fondé de la création d’un tel centre et de son ancrage dans un cégep

Les structures relativement souples de même que les milieux évolutifs que constituent les institutions d’enseignement collégial rendent naturel le déploiement de cet espace. Au cours des prochaines années, le Collège Ahuntsic vise notamment l’atteinte des objectifs suivants :

  1. Offrir un espace où les liens se développent, s’attachent, se pérennisent et se renforcent, en créant des occasions concrètes et diversifiées de rencontres et d’échanges.
  2. Initier, soutenir et accompagner la mise sur pied de projets collaboratifs viables en coconstruction avec des partenaires autochtones, et développer des services de familiarisation et de transfert pour des organisations allochtones souhaitant débuter ou poursuivre un processus d’autochtonisation.
  3. Nourrir les connaissances et la recherche, documenter et partager avec d’autres institutions et organismes les retombées de notre processus.

Considérant que l’autochtonisation constitue un processus davantage qu’une fin, l’objectif plus général de la mise en place de cet espace se décline en deux volets, ancrés dans une réflexivité individuelle et collective4 pour les étudiant.e.s et l’ensemble du personnel :

  • L’atteinte d’une sécurité culturelle accrue, via les étapes du développement et du raffinement de nos conscience, sensibilité et compétence culturelles ;
  • Le déploiement d’une intelligence culturelle augmentée pour notre institution.

Un besoin de sécurisation culturelle évoque implicitement un état d’insécurité culturelle touchant des personnes issues de groupes marginalisés.5 Au-delà de la maîtrise et du transfert de savoirs théoriques, le principal rôle des allié.e.s allochtones en matière de sécurisation culturelle autochtone6 se situerait davantage sur le plan de l’adoption d’attitudes nourrissant l’introspection et le respect et conduisant à un changement dans les pratiques. Nous croyons également que de telles prises de conscience et actions concertées représentent une occasion transversale d’enrichir les approches et pratiques pédagogiques destinées à l’ensemble de la population étudiante dans toute sa diversité, en permettant de l’ancrer plus largement dans une perspective décoloniale. Ainsi, indépendamment du nombre d’étudiant.e.s autochtones dans un collège, par exemple, un climat culturellement informé et sensible devrait être instauré dans tous les écosystèmes éducatifs.7

Quant à elle, l’intelligence culturelle8 se présente comme la capacité mesurable des individus à naviguer plus efficacement à travers les subtilités des environnements culturels humains qui composent un milieu de vie tel un cégep et à admettre, avec humilité et lucidité, l’existence des relations de pouvoir qui affectent ces espaces et qui peuvent parfois être à l’origine de résistances. Elle s’inscrit donc dans une optique de réinvention de nos façons de faire. Dans une certaine mesure, on pourrait concevoir l’intelligence culturelle comme le fruit d’une rencontre entre l’anthropologie culturelle et sociale et les sciences de la gestion.

Afin d’y parvenir, apprendre de ce parcours et engager un transfert de ces habiletés vers d’autres établissements collégiaux, il nous apparaît essentiel de définir, avec nos contributeurs et contributrices autochtones, ce qui constitue une collaboration réussie, puis d’en renforcer les bases communes. Pour ce faire, nous déterminerons les « territoires » de chacun.e, accepterons de redéfinir notre rapport aux échéances et à la culture du résultat, contribuerons à dégager les ressources nécessaires à l’établissement de relations collaboratives équilibrées, nous documenterons sur les enjeux priorisés par ces coconstructeurs et coconstructrices et resterons attentif.ve.s à la façon dont ces enjeux évoluent en fonction de contextes qui se transforment parfois de manière subtile. Au Collège Ahuntsic, nous tenons d’abord à mettre de l’avant les voix autochtones qui contribueront à ce centre, et les soutenir de la nôtre.
 

4. Des moyens de réalisations souples, originaux et diversifiés

4.1 Pour l’atteinte des objectifs qui relèvent de la création d’espaces et d’outils collaboratifs

  • Cocréation et adaptation de matériel pédagogique arrimé aux besoins des collèges, en collaboration avec l’organisme Mikana et des organisations pionnières dans ce domaine, tel l’Institut Tshakapesh.
  • Inclusion des principes directeurs de la compétence 159 pour la formation des enseignant.e.s et étudiant.e.s dans certains cours et programmes des collèges allochtones.
  • Soutien d’initiatives originales mettant en valeur la fierté et la jeunesse, par exemple le programme d’Ambassadrices et Ambassadeurs Mikana.
  • Harmonisation de passerelles interordres (secondaire-collégial-université) plus fluides et flexibles pour les étudiant.e.s autochtones, notamment avec le Centre étudiant des Premiers Peuples de l’Université de Montréal et dans le cadre de l’activité Apprivoiser Montréal développée avec nos partenaires à Opitciwan et ouverte à d’autres communautés.
  • Proposition de programmes de formation construits avec des communautés autochtones qui en expriment le besoin et codéveloppés entre autres avec l’Institution Kiuna, leader en enseignement postsecondaire pour les Premières Nations.

4.2 Quelques exemples de projets concrets qui visent l’atteinte des objectifs et qui relèvent de la diffusion et du transfert des bonnes pratiques.

  • Diffusion d’outils d’autochtonisation pour l’enseignement collégial, notamment un atelier interactif de décolonisation des plans de cours10 et un guide pédagogique codéveloppé et permettant l’exploration du contenu d’une nouvelle bande dessinée dans différents programmes.
  • Présentation de propositions diversifiées permettant au plus grand nombre d’apprécier le potentiel transformateur d’un engagement à s’autochtoniser sur les plans personnel, professionnel et institutionnel, en s’ouvrant à des savoirs autres, par exemple à travers nos liens de longue date avec le Centre Wapistan, œuvrant dans le domaine de la guérison traditionnelle.
  • Arrimage des outils qui seront créés à notre nouveau portail autoéducatif11 soutenu par le fonds de développement du Collège Ahuntsic et porté par son service de l’équité, diversité et inclusion à la Direction des affaires étudiantes.
  • Utilisation des nombreuses ressources et occasions déjà présentes dans notre Collège : étudiant.e.s, enseignant.e.s, professionnel.le.s de recherche, département de graphisme, contexte d’implantation du nouveau programme de sciences humaines, etc.

4.3 Pour l’atteinte des objectifs qui relèvent de la documentation de notre processus

La recherche postdoctorale Ethnographie du processus d’autochtonisation et de décolonisation des cégeps en milieu francophone au Québec12, menée par Léa Lefevre-Radelli, chercheuse principale, accompagnée des cochercheuses Natasha Blanchet-Cohen, cotitulaire de la Chaire-réseau jeunesse, volet autochtone – Université Concordia et Sivane Hirsch – UQTR), permettra de documenter la création de ce nouvel espace de partage de pratiques en autochtonisation de l’éducation. Elle vise à comprendre comment les enseignant.e.s des cégeps francophones s’approprient - ou non - l’autochtonisation au regard de leurs disciplines, et quels sont les défis qui se posent dans la mise en œuvre de pratiques respectueuses des réalités et de l’histoire des peuples autochtones. Le projet est réalisé dans le cadre d’une collaboration avec le Collège Ahuntsic. Comment les enseignant.e.s allochtones comprennent-ils leur rôle par rapport à la déconstruction des préjugés et l’enseignement des réalités autochtones ? Quelles pratiques réalisent-ils et elles concrètement dans leurs classes, selon leurs disciplines ? Quels sont les bénéfices perçus de ces pratiques et les défis qui se posent dans leur mise en œuvre ? Cette recherche permettra de dégager des pistes de compréhension des tensions inhérentes au processus de transformation des pratiques dans le cadre de la sécurisation culturelle.
 

5. Avancer à travers les angles morts et les pièges de l’autochtonisation

Il nous semble impératif d’identifier avec justesse et honnêteté les embûches qui seront nécessairement rencontrées au cours de ce parcours de longue haleine. Plusieurs d’entre elles font déjà obstacle à différentes initiatives actuellement en cours dans les collèges et les universités, notamment parce que nous n’aimons généralement pas changer ce qui nous avantage. Un processus d’autochtonisation n’est pas un ensemble d’actions désincarnées13. Il doit plutôt émerger d’un mouvement intérieur propre à chaque personne et à chaque milieu qui choisit de s’y investir. Notre capacité de réflexivité14 y joue un rôle prépondérant, peu importe les formes que revêt l’engagement des acteurs et des actrices impliqué.e.s.

Conséquemment, l’auto-observation, première étape parfois perturbante, permet une recension des occasions de transformation et des angles morts. En tant que pratique réflexive pouvant conduire les allochtones à une prise de conscience préalable à d’éventuelles actions, la posture d’humilité culturelle15 est également de mise. Ce dernier concept ne saurait pourtant être abordé que sous un angle exclusivement interpersonnel puisque lorsque l’humilité culturelle est étendue au domaine du social, elle permet de soutenir et d’outiller les personnes pour permettre des interactions au diapason des autres membres de leur communauté. Ce faisant, les réalités structurelles et les injustices qui contribuent à la marginalisation de certains groupes peuvent être revisitées, puis questionnées.


6. La posture du Collège Ahuntsic

Au Collège Ahuntsic, nous sommes donc conscient.e.s du risque bien réel de reproduire, même inconsciemment, des modèles coloniaux qui ont façonné nos parcours. Afin de dépasser le stade des bonnes intentions, du tokénisme16, du syndrome du sauveur, d’une consommation intéressée de la culture de l’autre, de l’atteinte de quotas ethnoculturels et autres listes à cocher, nous nous engageons à agir dans le plus grand respect possible des principes suivants.
 

6.1 Relations avec les coconstructeurs et coconstructrices

  • En fournissant le plus d’écoute et d’espaces possibles aux voix autochtones et aux besoins qui sont exprimés, en portant également attention à ce qui n’est pas dit.
  • En travaillant ensemble pour l’établissement de solutions et d’outils qui conviennent réellement, même si cela nécessite parfois de faire marche arrière.
  • En étant particulièrement attentif.ve.s aux craintes exprimées par les coconstructeurs et coconstructrices.
  • En redéfinissant ce qu’est réellement un accompagnement et en ne faisant pas porter à nos collaborateurs et collaboratrices autochtones le fardeau de notre propre éducation.
  • En nous questionnant sur la nature, les qualités et les limites des espaces d’expression offerts actuellement aux personnes des Premiers Peuples.
  • En se donnant la latitude et les moyens nécessaires pour mettre en place de nouveaux modes de transmission et de nouvelles propositions pédagogiques originales moins explorées.
  • En agissant comme courroie de transmission pour des outils existants créés par ces collaborateurs et collaboratrices.
  • En nous tournant vers les besoins des partenaires de communautés autochtones peut-être moins bien desservies et plus éloignées des grands centres urbains.
  • En reconnaissant nos propres biais et limitations, nos postures et nos erreurs, de même que la nécessité d’une perpétuelle remise en question.
  • En demeurant conscient.e.s de notre propre et incessant processus d’apprentissage.

6.2 Éducation, rythmes et limites de notre milieu

  • En nous donnant le droit de nous éloigner de la linéarité et du cloisonnement qui caractérisent nos systèmes.
  • En acceptant le caractère inductif qui accompagne ce type de démarche.
  • En prenant en considération et en s’ajustant aux rythmes des parties en présence, y compris celles qui œuvrent dans notre Collège.
  • En portant un regard lucide sur le fonctionnement de notre propre institution et en se servant de notre exemple comme « laboratoire » ouvert, avenant et respectueux.
  • En donnant de l’écoute et de l’importance aux réactions, aux dissonances et aux tensions et en travaillant avec elles.
  • En agissant d’abord sur les aspects qui nous concernent, comme tributaires d’un système colonial.
  • En opérationnalisant les contenus avec lesquels nous travaillons et les rendant les plus applicables possible aux situations d’enseignement et aux contextes de classe.
  • En offrant à notre milieu des formations coconstruites qui collent à leurs besoins tout en restant fidèles à notre posture afin de faire en sorte que les gens de notre milieu se sentent outillés et concernés, y compris plus personnellement.

Même en étant bien accompagné.e.s et en demeurant à l’écoute des coconstructeurs et coconstructrices des Premières Nations qui guident le processus, nous ferons certainement face à des écueils dont il faut tenir compte de la nature et de l’ampleur. Les résistances de notre propre milieu en font partie. Pour contrer cela, notre processus se centre sur la dimension évolutive de la démarche et se rapproche en cela du generous thinking17. Dans le cadre de l’éducation d’un milieu allochtone, cette « pensée généreuse » complète la pensée critique, notamment en permettant à des personnes (ex. étudiant.e.s, enseignant.e.s, autres personnels) se considérant comme non expertes sur un sujet donné (ici, l’autochtonisation) de participer à la mise en place d’un projet collectif les entraînant dans un processus de découverte et de transformation positive.

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(1) Dufour, Emanuelle (2017) « Du Collège Manitou de La Macaza à l’Institution Kiuna d’Odanak : la genèse des établissements postsecondaires par et pour les Premières Nations au Québec ». Revue d’histoire de l’Amérique française, vol. 70, no. 4. https://www.erudit.org/fr/revues/haf/2017-v70-n4-haf03137/1040572ar/

(2) Quelques exemples : séjour immersif Rencontres autochtones Opitciwan (depuis 2009), engagement officiel et investissement institutionnel dans le développement de la démarche d’autochtonisation (depuis 2017), processus de changement de nom et de logo des équipes sportives du collège (2018-2021), présence d’un facilitateur à la vie étudiante autochtone (depuis 2019), journées de rapprochement inter-nations Nikickotatowin (2015-2019), hôte de la journée sur la sécurisation culturelle des étudiant.e.s issu.e.s des Premières Nations et Inuit au collégial organisée par la Fédération des cégeps (15 mai 2019).

(3) Sheoran Appleton, Nayantara (2019) Do Not ‘Decolonize' . . . If You Are Not Decolonizing: Progressive Language and Planning Beyond a Hollow Academic Rebranding. « Critical Ethnic Studies – University of Minnesota Press » http://www.criticalethnicstudiesjournal.org/blog/2019/1/21/do-not-decolonize-if-you-are-not-decolonizing-alternate-language-to-navigate-desires-for-progressive-academia-6y5sg [consulté le 28 décembre 2020]

(4) Dufour, Emanuelle [À paraître] « Des histoires à raconter : d’Ani Kuni à Kiuna. Les mémoires graphiques en tant qu’outils de rencontre réflexive et conversationnelle avec les réalités autochtones et allochtones du Québec. », Thèse, Montréal, Université de Montréal, Doctorat en éducation par les arts et anthropologie.

(5) Lefevre Radelli, Léa (2019). « L'expérience des étudiants autochtones à l'université : racisme systémique, stratégies d'adaptation et espoir de changement social » Thèse. Montréal, Université du Québec à Montréal, Doctorat en sciences des religions

(6) CAPRES (2018). Sécurisation culturelle. « Étudiants des Premiers Peuples en enseignement supérieur ». https://www.capres.ca/dossiers/etudiants-des-premiers-peuples-en-enseignement-superieur-dossier-capres/securisation-culturelle/ [consulté le 15 janvier 2021]

(7) Dufour, Emanuelle (2019). « La sécurisation culturelle des étudiants autochtones ». Pédagogie collégiale. vol. 32, no. 3,   https://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/dufour-vol.32-3.pdf

(8) Zhao Xin Wu. 2012. « Un modèle computationnel d’intelligence culturelle ouvert et extensible », Thèse de doctorat, Montréal, Université du Québec à Montréal, 213 p.

(9) Conseil en Éducation des Premières Nations, Institut Tshakapesh, Centre de développement de la formation et de la main-d’œuvre huron-wendat. (2020). « Compétence 15 – Valoriser et promouvoir les savoirs, la vision du monde, la culture et l’histoire des Autochtones. ». CÉPN.  https://cepn-fnec.com/wp-content/uploads/Competence-15-FRA.pdf

(10) DeChavez, Yvette (8 octobre 2018). « It’s time to decolonize that syllabus ». LA Times. https://www.latimes.com/books/la-et-jc-decolonize-syllabus-20181008-story.html

(11) Ce portail web interactif visant à faciliter la rencontre et la mise en lumière des réalités et enjeux propres aux diversités ethnoculturelles, des Premiers Peuples et LGBTQ2+ propose d’outiller notre communauté collégiale en vue de la création d’un environnement plus inclusif, équitable et décolonisé. Le Portail présentera ainsi une large variété de témoignages, du matériel pédagogique, des références thématiques, des lexiques spécialisés, des références externes. Ces ressources seront présentées dans un espace de dialogue multi-support (ex. capsules vidéo, photos, BD, arts visuels, littérature, matériel interactif).

(12) Bourse postdoctorale du CRSH (Conseil de recherches en sciences humaines)

(13) Tuck, Eve et Yang, K. Wayne (2012) « Decolonization is not a metaphor », in Decolonization: Indigeneity, Education & Society. Vol. 1, No. 1, pp.1-40 https://www.latrobe.edu.au/staff-profiles/data/docs/fjcollins.pdf [consulté le 14 novembre 2020]

(14) Ghasarian, Christian. (8 novembre 2017). « La réflexivité dans la pratique ethnographique » ​[Conférence]. Colloque 2017 : Ethnographies et engagements. Université de Rouen Normandie https://webtv.univ-rouen.fr/permalink/v12587435964dttvjth4/

(15) Abe, Jennifer (2020). « Beyond Cultural Competence, Toward Social Transformation: Liberation Psychologies and the Practice of Cultural Humility », in Journal of Social Work Education. Vol. 56, No. 4, pp.696-707 https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10437797.2019.1661911 [consulté le 30 décembre 2020]

(16) Conseil de recherches en sciences humaines (2020) Pratiques exemplaires en matière d’équité, de diversité et d’inclusion en recherche. https://www.sshrc-crsh.gc.ca/funding-financement/nfrf-fnfr/edi-fra.aspx [consulté le 20 décembre 2020]

(17) Fitzpatrick, Kathleen (2019) « Generous Thinking. A Radical Approach to Saving the University ». Baltimore. Johns Hopkins University Press, 280 p.

 

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